A teoria de Piaget é uma teoria única e singular. Também construtivista, vista como segue:
"... Esta marca construtivista da teoria de Piaget não significa, como alguns dão a entender (Broughton, 1981; Bruner, 1997; Fonnan, 1992; Miller, 1987; Murray, 1983), que ela cai num individualismo genético insustentável (ver Chapman, 1991a; Davidson, 1992b; Furth, 1986; Smith, 1996c). Longe de recusar a importância da experiência física e social, o que Piaget quis foi afastar-se de uma ideia demasiado empiricista destes tipos de experiência. Ou seja, afastar-se da ideia que confunde aquisição de conhecimento com a sua simples transmissão, ou interacção entre indivíduos com a mera exposição social. Para acentuar a marca construtivista da sua teoria, Piaget proclamou que "compreender é reinventar; ou reconstruir por reinvenção" (Piaget, 1972b, p. 24). Por conseguinte, "o facto social é um facto a ser explicado, não a ser invocado como factor extra-psicológico" (Piaget, 1946a, p.10: ver também Carpendale & Muller, 2002; Smith, Dockrell, & Tomlinson, 1997).
Construtivista na medida em que põe a tónica na actividade do sujeito, Piaget afasta-se, contudo, não só do construtivismo radical, construtivismo que tende a não colocar limites à capacidade construtora de sujeito, que é elevado, assim, à categoria de demiurgo e construtor (total) da própria realidade (Glasersfeld, 1997,2001), mas também do construcionismo social (Gergen, 1991, 1995,2001), corrente da psicologia social próxima do pós-modemismo (Burr, 1995; Kvale, 1992) e que defende que todo o conhecimento não passa de uma mera construção social, sendo por isso completamente relativo.
Piaget não caiu no construtivismo radical nem no construcionismo social porque, realçando embora a actividade construtora do sujeito, colocou-lhe limites, na medida em que tal actividade é, na sua teoria, balizada pela acomodação à realidade exterior sempre presente em qualquer acto de conhecimento. Mas a existência da dimensão da assimilação em todo o acto de conhecimento evita também que a sua teoria caia num realismo substancialista e ingénuo onde o conhecimento seria uma mera cópia da realidade. Devido à ênfase que concede à relação entre a assimilação e a acomodação ou entre o sujeito e o objecto, Piaget (1970a) classifica de interaccionista a sua teoria psicológica e epistemológica, teoria que não conduz, por isso, nem a uma posição de construtivismo radical, nem de realismo ingénuo, mas a uma posição de construtivismo moderado e de realismo convergente ou crítico (Chapman, 1988a). O sentido deste realismo convergente é visível quando, numa das suas últimas obras dedicadas ao real, ao possível e ao necessário, Piaget (1983b, p.173) sustenta que ficamos mais próximos da realidade (e da verdade) à medida que o nosso conhecimento avança. Só que, quando isso acontece, apercebemo-nos da existência de problemas que, antes, nos passavam despercebidos. Assim sendo, o conhecimento tende para um limite que jamais pode ser alcançado" (pags. 169 e 170).
Construtivista na medida em que põe a tónica na actividade do sujeito, Piaget afasta-se, contudo, não só do construtivismo radical, construtivismo que tende a não colocar limites à capacidade construtora de sujeito, que é elevado, assim, à categoria de demiurgo e construtor (total) da própria realidade (Glasersfeld, 1997,2001), mas também do construcionismo social (Gergen, 1991, 1995,2001), corrente da psicologia social próxima do pós-modemismo (Burr, 1995; Kvale, 1992) e que defende que todo o conhecimento não passa de uma mera construção social, sendo por isso completamente relativo.
Piaget não caiu no construtivismo radical nem no construcionismo social porque, realçando embora a actividade construtora do sujeito, colocou-lhe limites, na medida em que tal actividade é, na sua teoria, balizada pela acomodação à realidade exterior sempre presente em qualquer acto de conhecimento. Mas a existência da dimensão da assimilação em todo o acto de conhecimento evita também que a sua teoria caia num realismo substancialista e ingénuo onde o conhecimento seria uma mera cópia da realidade. Devido à ênfase que concede à relação entre a assimilação e a acomodação ou entre o sujeito e o objecto, Piaget (1970a) classifica de interaccionista a sua teoria psicológica e epistemológica, teoria que não conduz, por isso, nem a uma posição de construtivismo radical, nem de realismo ingénuo, mas a uma posição de construtivismo moderado e de realismo convergente ou crítico (Chapman, 1988a). O sentido deste realismo convergente é visível quando, numa das suas últimas obras dedicadas ao real, ao possível e ao necessário, Piaget (1983b, p.173) sustenta que ficamos mais próximos da realidade (e da verdade) à medida que o nosso conhecimento avança. Só que, quando isso acontece, apercebemo-nos da existência de problemas que, antes, nos passavam despercebidos. Assim sendo, o conhecimento tende para um limite que jamais pode ser alcançado" (pags. 169 e 170).
Orlando Lourenço, Psicologia de desenvolvimento cognitivo.
"A nossa interpretação da teoria do desenvolvimento da criança foi evoluindo ao longo dos anos, frequentemente influenciada por outros estudiosos piagetianos de língua inglesa, tais como Lawrence Kohlberg, John Flavell, Burton White, David Elkind, J. McV. Hunt, Hans Furth e Irving Sigel".
Este currículo para o pré-escolar , de orientação cognitivista, de inspiração piagetiana, define assim a interacção professor-aluno:
"Quanto a nós, a afirmação primordial da obra de Piaget destinada a educadores é a de que o professor é um auxiliar do desenvolvimento e que, deste modo o seu objectivo principal é promover a aprendizagem activa por parte da criança. A aprendizagem activa - o experimentar directo e imediato dos objectos, das pessoas e dos acontecimentos - é condição necessária para a reestruturação cognitiva e, deste modo, para o desenvolvimento; simplificando: as crianças apreendem os conceitos por meio da actividade que é da sua própria iniciativa. Tal actividade, exercida num contexto social em que um professor atento e sensível seja observador-participante, permite que a criança se desenvolva em experiências que provocam o grau optimal de desequilíbrio cognitivo e, consequentemente, o impulso de reestruturação cognitiva. Os interesses e capacidades da criança congregam-se mais prontamente quando se concebe a aprendizagem como uma interacção de actos físicos e mentais desencadeados por aquele que aprende.
A aprendizagem é decisiva e duradoura na medida em que for activa e directa, pois as experiências activas e directas envolvem os sentidos e o sistema motor; habilitam a criança com a compreensão íntima mediante a qual ela pode adquirir novos conhecimentos por meios menos directos, quando tiver atingido um grau de maior maturação no desenvolvimento.
Pode dizer-se que Piaget não está sozinho na defesa deste ponto de vista, que esta filosofia está totalmente de acordo com as de Dewey, Montessori ou Sócrates. Concordamos entusiasticamente, sentindo que este consenso entre filósofos da educação representa uma base sólida a partir da qual se pode continuar ".
A aprendizagem é decisiva e duradoura na medida em que for activa e directa, pois as experiências activas e directas envolvem os sentidos e o sistema motor; habilitam a criança com a compreensão íntima mediante a qual ela pode adquirir novos conhecimentos por meios menos directos, quando tiver atingido um grau de maior maturação no desenvolvimento.
Pode dizer-se que Piaget não está sozinho na defesa deste ponto de vista, que esta filosofia está totalmente de acordo com as de Dewey, Montessori ou Sócrates. Concordamos entusiasticamente, sentindo que este consenso entre filósofos da educação representa uma base sólida a partir da qual se pode continuar ".
M. Hohmann, B. Banet, D. P. Weikart (1979), A criança em acção.
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